Ткаченко Александр Анатольевич
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, доцент кафедры психологии, профессор кафедры практической психологии Кировоградского института регионального управления и экономики.
С целью определения динамики реакции на экспериментальный метод весь курс мы разделили на 6 приблизительно одинаковых информационно-дидактических блоков. В экспериментальной группе она сначала возрастала до критическомго момента, обусловленного возникновением первого «поступкового» эффекта, а затем падала к начальному уровню. Анализ результатов проводился на основе около 2000 рисунков. Типологическое распределение исследуемых государственного и негосударственного вузов оказалось приблизительно одинаковым. Больше чем у половины из них по юнгианской типологиии были обнаружены психологические характеристики, отвечающие экстравертивному и интровертивному умственному, экстравертивному ощущающему и чувственному, а также интровертивному интуитивному типам личности. Общая насыщенность рисунками, что можно трактовать как уровень прорабатывания психических смыслов, оказалась одинаковой во всех исследуемых.
Анализ психологических эмоциональных характеристик сводился к позитивным (радость, интерес, привлекательность) и негативным (агрессия, страх, злоба, скука) проявлениям. В целом уровень негативных эмоциональных проявлений во всех исследуемых оказался одинаковым, зато уровень позитивных проявлений в исследуемых негосударственного оказался вдвое больше, чем у исследуемых государственного вуза. Это может соотноситься с также вдвое большим уровнем соматических проявлений исследуемых негосударственного вуза, благодаря чему они пытались больше осмысливать собственное состояние, что уменьшало напряжение и увеличивало позитивные эмоции. Уровень других психологических реакций, к которым относились реакции влияния внешней среды (избирательная кампания, реклама разного характера, текущие события учебного процесса, личные жизненные и семейные события и т. п.) и уровень суммарных психологических реакций во всех исследуемых оказались одинаковыми.
По результатам качественного анализа отчетов-откровений, которые представляли собой смысло-рефлексивную реакцию на экспериментальный метод, была получена их концентрированная характеристика по блокам учебного процесса. Полученный эмпирический смысло-содержательный материал можно условно разделить по уровню профессионально-психологического, жизненного и «деложизненного» самоопределения.
Профессионально-психологическийуровень представлял собой реакции в виде предметно-деятельностных характеристик и соответствующих психических состояний и проявлений, которые можно отнести к инструментальной правде. Здесь обычно выделялись «технологические» реакции на содержание и методику подачи учебного материала и «человеческие» реакции на личность преподавателя, реализующего экспериментальный метод. В целом их можно разделить по эмоциональной окраске как позитивные и негативные, перманентно меняющие друг друга в учебном процессе. Но, независимо от того, какая из них была актуальной, фиксировалась активизация умственных процессов как на психологическом так и жизненном уровнях.
Жизненныйуровень проявлялся обычно в виде характеристики собственных актуальных жизненных переживаний и их осознания и описания в виде морально-этико-философских размышлений относительно наличия основных ценностей и их осмысления, которые можно отнести к этической правде. Интересно, что во время таких реакций студенты-испытуемые не только фиксировали и усваивали учебный материал, но и осмысляли собственную жизнь. Это было больше присуще исследуемым государственного вуза. Можно сказать, что у исследуемых негосударственного вуза учебный материал усваивался непосредственно на фоне жизненного понимания, а у исследуемых государственного вуза это происходило по большей части опосредствовано и выступало фоном для жизненных размышлений и рефлексии. В некоторых случаях это сопровождалось соматическими реакциями, которые обычно возникали у студентов-испытуемых с высоким уровнем необходимости самоопределения. Таких экстериоризованных реакций у студентов-испытуемых негосударственного вуза было зафиксировано вдвое больше, чем государственного, где они, очевидно, оставались интеризированными и не проявлялись.
Отметим, что по результатам традиционного рубежного контроля уровня обучения все исследуемые показывали приблизительно одинаковые знания, которые в сравнении с контрольной группой были более глубокими и обстоятельными.
«Деложизенный»(духовный)уровень, где проявлялись характеристики рефлексивной правды, был зафиксирован лишь в отдельных фрагментах отчетов-откровений, написанных на протяжении лекционного курса и после рубежных контрольных работ и касались общих впечатлений и личного мнения относительно активного метода. Здесь студенты-испытуемые негосударственного вуза в основном выражали комментарии относительно собственного восприятия экспериментального метода, выделяли отдельные позитивные и негативные моменты, мало дополнявшие уже изложенное в послелекционных отчетах-откровениях. Зато, студенты-испытуемые государственного вуза оказались менее многословными, но более откровенными, обстоятельными в жизнеописании. Они меньше комментировали экспериментальный метод как таковой, зато больше высказывались относительно общих жизненных проблем и возможности их решения благодаря активным методам обучения. Например, одна из студенток психолого-педагогического факультета в своем «откровении» отмечает: «Все очень привыкли к старой традиционной системе образования и просто боятся изменить себя. Это есть ОГРОМНЫЙ фактор недоверия в образовательном процессе. Так думаю не я одна».
В процессе исследования были замечены такие характерные эффекты, возникавшие в моменты повышенного психологического напряжения.
1) «Поступковый» эффект, который обычно возникал дважды на протяжении каждого экспериментального курса и был обусловлен созданием психолого-педагогического «поля правды». Впервые это происходило под воздействием первого впечатления от экспериментального метода и проявлялось ситуативно и только у отдельных наиболее мотивированных и актуализированных исследуемых. Во второй раз он проявлялся более масштабно и целостно в групповом процессе защиты проведенного эксперимента инициативной группой и представления его результатов, когда окончательно решались все вопросы и «интриги».
2) «Психотерапевтический» эффект, особенно четко наблюдавшийся при написании отчетов-откровений и при «вырисовывании» и «выписывании», уменьшающими психологическое напряжение благодаря осознанию собственного психического состояния.
3) Эффект «целостного осознания», возникавший при погружении исследуемого в себя, собственные жизненные переживания и размышления как сугубо личностного так и общечеловеческого характера и содержания, при этом учебный и жизненный материал фиксировались одновременно на уровнях понимания и рефлексии.
4) Эффект «агрессии к преподавателю», обычно возникавший в моменты особенной интенсификации учебного процесса и умственного напряжения, когда необходимо было осмысливать учебный материал и применять его в реальной профессиональной деятельности, связывая с жизнью.