Ткаченко Олександр Анатолійович
Кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, доцент кафедри психології, професор кафедри практичної психології Кіровоградського інституту регіонального управління і економіки.
Технологія контекстного навчання складається з трьох базових форм діяльності: учбова діяльність з провідною роллю лекцій і семінарів; квазіпрофесійна, що утілюється в іграх, спецкурсах, спецсемінарах; учбово-професійна (НДРС, виробнича практика, реальне дипломне і курсове проектування). Цим трьом формам діяльності відповідають три навчальні моделі: семіотичні, імітаційні, соціальні. Семіотичні навчальні моделі включають систему завдань, що припускають роботу з текстом і опрацювання знакової інформації. Одиницею роботи студента є мовна дія, слухання, говір, читання, писання, а засобом роботи є текст. У імітаційних навчальних моделях учбові завдання припускають вихід студента за рамки знакової інформації, співвідношення її з майбутньою професійною діяльністю, осмислення знань, коли студент включає себе в ситуацію вирішення якихось професійних завдань. В цьому випадку одиницею роботи виявляється наочна дія, на основі якої досягається практично корисний ефект, а засобом роботи стає контекст. У соціальних навчальних моделях завдання повинні виконуватися в сумісних, колективних формах роботи учасників учбового процесу. Ця модель реалізується в ділових і учбових іграх, НДРС, комплексному курсовому і дипломному проектуванні. Одиницею діяльності студента стають вчинки, через які він опановує професію як частину культури, осмислює своє відношення до праці, суспільства, самого себе, а засобом роботи, що формує ціннісне відношення особи до праці, людей і природи служить підтекст.
Таким чином, зміст підготовки фахівця включає дві складові: наочний зміст, який є базовим і забезпечує професійну компетентність фахівця, і соціальне, що є фоновим і забезпечує здатність працювати в колективі, бути громадянином. Тоді, система переходу від професійної діяльності до навчання і від навчання до професійної діяльності може бути реалізована через «професійний контекст», що розуміється як сукупність наочних завдань, організаційних, технологічних форм і методів діяльності, ситуацій соціально-психологічної взаємодії, характерних для певної сфери професійної праці.
А.О.Вербицький особливо зазначає, що основною проблемою будь-якої професійної освіти є перехід від актуально здійснюваної учбової діяльності студента до засвоюваної ним діяльності професійної, коли в рамках одного типу діяльності необхідно «виростити» принципово інший. Такий перехід відбувається перш за все по лінії трансформації пізнавальних мотивів в професійні (Вербицкий, 1997). Він приходить до висновку, що у контекстному навчанні створюються об'єктивні психолого-педагогічні умови взаємозв'язаного розвитку пізнавальних і професійних мотивів і їх суб'єктивних проявів (цілей, інтересів, прагнень тощо) в мотиваційній сфері суб'єкта і виступають як відносно незалежні утворення; розвиток пізнавальних і професійних мотивів обумовлений динамікою розгортання змісту діяльності студентів – власне учбовою, квазіпрофесійною, учбово-професійною, тим самим вирішується основне протиріччя між мотиваційною основою актуально здійснюваної учбової діяльності студента і його майбутньої професійної діяльності; динаміка пізнавальних і професійних мотивів відображає процес послідовних трансформацій предмету учіння в засіб регуляції модельованої професійної діяльності, в ході її здійснення виникає необхідність в новій інформації, що обумовлює зміну предмету (відповідно мотиву) діяльності.