Ткаченко Олександр Анатолійович
Кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, доцент кафедри психології, професор кафедри практичної психології Кіровоградського інституту регіонального управління і економіки.
Цю проблему ми почали розробляти в кінці 80-х років минулого століття після проведення дослідження в рамках кандидатської дисертації автора, присвяченого можливості формування професійної надійності пілотів повітряних суден цивільної авіації засобами спеціальної теоретичної підготовки (Ткаченко, 1988). Тоді вперше в авіаційній педагогіці була сформульована ідея поєднання реальних критичних ситуацій професійної діяльності пілота з процесом його підготовки шляхом введення в учбовий процес функціонального змісту цих ситуацій, пов’язаних з технікою що вивчається на основі спеціально розробленої моделі процесу навчання. Основними компонентами такої моделі були завдання на екстраполяцію ознак відмов техніки, проблемні ситуації, ролеві ігри і моделювання реального польоту в критичних умовах на тренажері. Така підготовка дозволяла ще в процесі теоретичного навчання створювати необхідні умови для моделювання ситуацій, які переформатовували учбовий процес з діяльнісної на вчинкову основу, коли професійна підготовка трансформувалася з навчання як діяльності в навчання як вчинок. При цьому навчання реально здійснювалося не тільки згідно поставленим цілям і завданням, а враховувало ситуації, що випадково виникали. Це була професійна підготовка не тільки за цілями і завданнями, а і за ситуацією. Такий формат навчання задавався перш за все викладачем, який використовував активні методи, що передбачають виникнення вчинкової дії. Тоді, в такій жорстко регламентованій галузі професійної підготовки і діяльності як авіація, впровадження подібних позицій зустрічало великі перешкоди. Проте, науково-етичні дослідження академіка В.А. Пономаренка вже тоді поклали початок формулюванню духовності професіонала як явища, перш за все, авіаційного, пов’язаного із знаходженням льотчика під час польоту в критичних ситуаціях (Пономаренко, 2004). Завдяки цим дослідженням і практиці нам згодом вдалося застосувати її основні положення і ідеї вже в професійній підготовці психологів як найбільш яскравих представників вже нової психогенної епохи.
Тоді ми запропонували цілісний науково-практичний технологічний цикл організаційно-дидактичних основ моделювання підготовки пілотів, який включав: оптимізацію інформаційної структури (наповнення) учбового процесу на основі розробленого структурного елементу (кванту навчальної інформації) з урахуванням вхідної і результуючої педагогічної моделі навчання, що передбачала логіко-структурний аналіз змісту учбового процесу;розробку оптимізованої моделі професійної підготовки, орієнтованої на формування професійної надійності через вчинок шляхом введення критичних ситуацій в учбовий процес у вигляді экстраполяцій ознак відмов, проблемних ситуацій, ролевих ігор і моделювання реальних критичних ситуацій на тренажері;розробку системи оцінки, орієнтованої на визначення здатності приймати і реалізовувати правильні рішення в критичних ситуаціях, що фактично переформатовувало учбовий процес з діяльнісного на вчинковий формат.
Наприкінці 80-х років минулого століття А.О. Вербицьким також була запропонована ідея інтегрування в навчальному процесі науки і виробництва на основі ситуації і вчинку як контекстне навчання, коли будь-яке теоретичне питання вивчається у зв’язку з виробництвом в контексті з майбутньою професійною діяльністю (Вербицкий, 1987, 1991). Він вважає, що основні суперечності традиційного вузівського навчання полягають у тому, що студент засвоює не саму культуру (наприклад професії) а лише засіб її освоєння, отримує знання, які відірвані від смислоутворюючих контекстів його майбутньої професії, що культура як динамічне явище в учбових текстах представлена у формі статичних знакових систем, які вивчаються начебто із запізненням, що завдання навчання не відповідають реальним цілям, які суб’єкт прийняв би як «свою» мету, що зміст навчання, який міститься у учбових планах і програмах, не відповідає змісту освіти як розвитку особистості, її соціальної компетентності, де метою стає «вирощування» особистісного потенціалу.