Ткаченко Олександр Анатолійович
Кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, доцент кафедри психології, професор кафедри практичної психології Кіровоградського інституту регіонального управління і економіки.
Особливу увагу привертає один з важливих механізмів породження і розвитку пізнавальних і професійних мотивів студентів в контекстному навчанні, яким виступає зрушення предмету актуально здійснюваної діяльності на її побічний продукт. Цей феномен найбільш виражений в умовах квазіпрофесійної діяльності як одній з базових форм контекстного навчання. Тоді, одиницею аналізу мотиваційної сфери як системи мотивів і суб'єктивних форм їх проявів в діяльності суб'єкта може виступити мотиваційний синдром (система мотиваційних проявів: власне мотивів, цілей, цінностей, інтересів, бажань, прагнень тощо), що відображає змістовні і динамічні характеристики цієї сфери і дозволяє цілісно віднестися до складної динамічної освіти – мотиваційної сфери суб'єкта учіння. У свою чергу, поняття «мотив» може скласти одиницю аналізу мотиваційного синдрому, де одними з ведучих є пізнавальний мотиваційний і професійний мотиваційні синдроми, взаємообумовлений розвиток яких складає динаміку взаємних трансформацій пізнавальних і професійних мотивів суб'єкта в контекстному навчанні.
І. А. Тіханкіна намагається вирішувати проблему обгрунтування вчинку як одиниці аналізу пізнавальної діяльності студента в єдності її наочно-технологічних і соціально-етичних аспектів з позицій теорії контекстного навчання. Вона також відзначає, що обгрунтування такої одиниці може мати значення і для розвитку загальнопсихологічної теорії діяльності. Авторка звертає увагу на суперечність між центрацією психологічного аналізу на індивідуальних наочних діях суб'єкта пізнання і реальній представленості в них генетично первинних форм сумісних дій, міжособової взаємодії і діалогічного спілкування. Тому необхідно виділити одиницю аналізу соціальної за своєю суттю активності суб'єкта пізнання, яка інтегрує в собі закономірності як його наочної діяльності, так і спілкування, і сприяє об'єднанню досліджень обох цих напрямів, що йдуть багато в чому паралельно. (Тиханкина, 1998).
І. М. Расказова вважає, що у психологічному консультуванні з позицій контекстного підходу відновлюються соціальні, наочні, просторово-часові і інші складові зовнішнього контексту і внутрішньї суб'єктивної картини світу, системи відносин і особистісних смислів клієнта. З цих позицій психологічне консультування можна розглядати як своєрідний освітній процес, в якому в міжособистісному спілкуванні і співпраці з психологом-консультантом відбувається зміна картини світу клієнта, системи його відносин з навколишнім світом, суспільством, іншими людьми і з самим собою. Суб'єктом психологічного консультування може бути людина будь-якого віку і освітнього цензу, тому воно може розглядатися як таке, що відноситься до неформальних підструктур системи безперервної освіти. Для того, щоб в процесі освіти (навчання, консультування) у учня (клієнта) з'являлися позитивні зміни, вчителеві (психологові) необхідно брати до уваги всю сукупність соціальних, ситуаційних, наочних, просторово-часових характеристик ситуації, в якій знаходиться суб'єкт взаємодії. Стан, успіхи учня багато в чому залежать від його конкретної життєвої ситуації, від того соціального оточення, в якому він знаходиться. І якщо він приходить на заняття, переживаючи за неблагополучну атмосферу в сім'ї, то вчитель (викладач), що враховує даний соціальний контекст, може певним чином допомогти йому справитися з ситуацією (Рассказова, 1999).