Контекстне навчання у форматі «справожиттєвого» підходу як альтернатива традиційної системи професійної освіти (продовження 5)

Ткаченко Олександр Анатолійович

Кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, доцент кафедри психології, професор кафедри практичної психології Кіровоградського інституту регіонального управління і економіки.


<<<Попередня Наступна>>>

Особливу увагу привертає один з важливих механізмів породження і розвитку пізнавальних і професійних мотивів студентів в контекстному навчанні, яким виступає зрушення предмету актуально здійснюваної діяльності на її побічний продукт. Цей феномен найбільш виражений в умовах квазіпрофесійної діяльності як одній з базових форм контекстного навчання. Тоді, одиницею аналізу мотиваційної сфери як системи мотивів і суб'єктивних форм їх проявів в діяльності суб'єкта може виступити мотиваційний синдром (система мотиваційних проявів: власне мотивів, цілей, цінностей, інтересів, бажань, прагнень тощо), що відображає змістовні і динамічні характеристики цієї сфери і дозволяє цілісно віднестися до складної динамічної освіти — мотиваційної сфери суб'єкта учіння. У свою чергу, поняття «мотив» може скласти одиницю аналізу мотиваційного синдрому, де одними з ведучих є пізнавальний мотиваційний і професійний мотиваційні синдроми, взаємообумовлений розвиток яких складає динаміку взаємних трансформацій пізнавальних і професійних мотивів суб'єкта в контекстному навчанні.

І. А. Тіханкіна намагається вирішувати проблему обгрунтування вчинку як одиниці аналізу пізнавальної діяльності студента в єдності її наочно-технологічних і соціально-етичних аспектів з позицій теорії контекстного навчання. Вона також відзначає, що обгрунтування такої одиниці може мати значення і для розвитку загальнопсихологічної теорії діяльності. Авторка звертає увагу на суперечність між центрацією психологічного аналізу на індивідуальних наочних діях суб'єкта пізнання і реальній представленості в них генетично первинних форм сумісних дій, міжособової взаємодії і діалогічного спілкування. Тому необхідно виділити одиницю аналізу соціальної за своєю суттю активності суб'єкта пізнання, яка інтегрує в собі закономірності як його наочної діяльності, так і спілкування, і сприяє об'єднанню досліджень обох цих напрямів, що йдуть багато в чому паралельно. (Тиханкина, 1998).

І. М.  Расказова вважає, що у психологічному консультуванні з позицій контекстного підходу відновлюються соціальні, наочні, просторово-часові і інші складові зовнішнього контексту і внутрішньї суб'єктивної картини світу, системи відносин і особистісних смислів клієнта. З цих позицій психологічне консультування можна розглядати як своєрідний освітній процес, в якому в міжособистісному спілкуванні і співпраці з психологом-консультантом відбувається зміна картини світу клієнта, системи його відносин з навколишнім світом, суспільством, іншими людьми і з самим собою. Суб'єктом психологічного консультування може бути людина будь-якого віку і освітнього цензу, тому воно може розглядатися як таке, що відноситься до неформальних підструктур системи безперервної освіти. Для того, щоб в процесі освіти (навчання, консультування) у учня (клієнта) з'являлися позитивні зміни, вчителеві (психологові) необхідно брати до уваги всю сукупність соціальних, ситуаційних, наочних, просторово-часових характеристик ситуації, в якій знаходиться суб'єкт взаємодії. Стан, успіхи учня багато в чому залежать від його конкретної життєвої ситуації, від того соціального оточення, в якому він знаходиться. І якщо він приходить на заняття, переживаючи за неблагополучну атмосферу в сім'ї, то вчитель (викладач), що враховує даний соціальний контекст, може певним чином допомогти йому справитися з ситуацією (Рассказова, 1999).

<<<Попередня Наступна>>>