Контекстне навчання у форматі «справожиттєвого» підходу як альтернатива традиційної системи професійної освіти (продовження 4)

Ткаченко Олександр Анатолійович

Кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, доцент кафедри психології, професор кафедри практичної психології Кіровоградського інституту регіонального управління і економіки.


<<<Попередня Наступна>>>

Технологія контекстного навчання складається з трьох базових форм діяльності: учбова діяльність з провідною роллю лекцій і семінарів; квазіпрофесійна, що утілюється в іграх, спецкурсах, спецсемінарах; учбово-професійна (НДРС, виробнича практика, реальне дипломне і курсове проектування). Цим трьом формам діяльності відповідають три навчальні моделі: семіотичні, імітаційні, соціальні. Семіотичні навчальні моделі включають систему завдань, що припускають роботу з текстом і опрацювання знакової інформації. Одиницею роботи студента є мовна дія, слухання, говір, читання, писання, а засобом роботи є текст. У імітаційних навчальних моделях учбові завдання припускають вихід студента за рамки знакової інформації, співвідношення її з майбутньою професійною діяльністю, осмислення знань, коли студент включає себе в ситуацію вирішення якихось професійних завдань. В цьому випадку одиницею роботи виявляється наочна дія, на основі якої досягається практично корисний ефект, а засобом роботи стає контекст. У соціальних навчальних моделях завдання повинні виконуватися в сумісних, колективних формах роботи учасників учбового процесу. Ця модель реалізується в ділових і учбових іграх, НДРС, комплексному курсовому і дипломному проектуванні. Одиницею діяльності студента стають вчинки, через які він опановує професію як частину культури, осмислює своє відношення до праці, суспільства, самого себе, а засобом роботи, що формує ціннісне відношення особи до праці, людей і природи служить підтекст.

Таким чином, зміст підготовки фахівця включає дві складові: наочний зміст, який є базовим і забезпечує професійну компетентність фахівця, і соціальне, що є фоновим і забезпечує здатність працювати в колективі, бути громадянином. Тоді, система переходу від професійної діяльності до навчання і від навчання до професійної діяльності може бути реалізована через «професійний контекст», що розуміється як сукупність наочних завдань, організаційних, технологічних форм і методів діяльності, ситуацій соціально-психологічної взаємодії, характерних для певної сфери професійної праці.

А.О.Вербицький особливо зазначає, що основною проблемою будь-якої професійної освіти є перехід від актуально здійснюваної учбової діяльності студента до засвоюваної ним діяльності професійної, коли в рамках одного типу діяльності необхідно «виростити» принципово інший. Такий перехід відбувається перш за все по лінії трансформації пізнавальних мотивів в професійні (Вербицкий, 1997).  Він приходить до висновку, що у контекстному навчанні створюються об'єктивні психолого-педагогічні умови взаємозв'язаного розвитку пізнавальних і професійних мотивів і їх суб'єктивних проявів (цілей, інтересів, прагнень тощо) в мотиваційній сфері суб'єкта і виступають як відносно незалежні утворення; розвиток пізнавальних і професійних мотивів обумовлений динамікою розгортання змісту діяльності студентів — власне учбовою, квазіпрофесійною, учбово-професійною, тим самим вирішується основне протиріччя між мотиваційною основою актуально здійснюваної учбової діяльності студента і його майбутньої професійної діяльності; динаміка пізнавальних і професійних мотивів відображає процес послідовних трансформацій предмету учіння в засіб регуляції модельованої професійної діяльності, в ході її здійснення виникає необхідність в новій інформації, що обумовлює зміну предмету (відповідно мотиву) діяльності. 

<<<Попередня Наступна>>>