Контекстне навчання у форматі «справожиттєвого» підходу як альтернатива традиційної системи професійної освіти (продовження 2)

Ткаченко Олександр Анатолійович

Кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, доцент кафедри психології, професор кафедри практичної психології Кіровоградського інституту регіонального управління і економіки.


<<<Попередня Наступна>>>

Цю проблему ми почали розробляти в кінці 80-х років минулого століття після проведення дослідження в рамках кандидатської дисертації автора, присвяченого можливості формування професійної надійності пілотів повітряних суден цивільної авіації засобами спеціальної теоретичної підготовки (Ткаченко, 1988). Тоді вперше в авіаційній педагогіці була сформульована ідея поєднання реальних критичних ситуацій професійної діяльності пілота з процесом його підготовки шляхом введення в учбовий процес функціонального змісту цих ситуацій, пов'язаних з технікою що вивчається на основі спеціально розробленої моделі процесу навчання. Основними компонентами такої моделі були завдання на екстраполяцію ознак відмов техніки, проблемні ситуації, ролеві ігри і моделювання реального польоту в критичних умовах на тренажері. Така підготовка дозволяла ще в процесі теоретичного навчання створювати необхідні умови для моделювання ситуацій, які переформатовували учбовий процес з діяльнісної на вчинкову основу, коли професійна підготовка трансформувалася з навчання як діяльності в навчання як вчинок. При цьому навчання реально здійснювалося не тільки згідно поставленим цілям і завданням, а враховувало ситуації, що випадково виникали. Це була професійна підготовка не тільки за цілями і завданнями, а і за ситуацією. Такий формат навчання задавався перш за все викладачем, який використовував активні методи, що передбачають виникнення  вчинкової дії. Тоді, в такій жорстко регламентованій галузі професійної підготовки і діяльності як авіація, впровадження подібних позицій зустрічало великі перешкоди. Проте, науково-етичні дослідження академіка В.А. Пономаренка вже тоді поклали початок формулюванню духовності професіонала як явища, перш за все, авіаційного, пов'язаного із знаходженням льотчика під час польоту в критичних ситуаціях (Пономаренко, 2004). Завдяки цим дослідженням і практиці нам згодом вдалося застосувати її основні положення і ідеї вже в професійній підготовці психологів як найбільш яскравих представників вже нової психогенної епохи.

Тоді ми запропонували цілісний науково-практичний технологічний цикл організаційно-дидактичних основ моделювання підготовки пілотів, який включав: оптимізацію інформаційної структури (наповнення) учбового процесу на основі розробленого структурного елементу (кванту навчальної інформації) з урахуванням вхідної і результуючої педагогічної моделі навчання, що передбачала логіко-структурний аналіз змісту учбового процесу;розробку оптимізованої моделі професійної підготовки, орієнтованої на формування професійної надійності через вчинок шляхом введення критичних ситуацій в учбовий процес у вигляді экстраполяцій ознак відмов, проблемних ситуацій, ролевих ігор і моделювання реальних критичних ситуацій на тренажері;розробку системи оцінки, орієнтованої на визначення здатності приймати і реалізовувати правильні рішення в критичних ситуаціях, що фактично переформатовувало учбовий процес з діяльнісного на вчинковий формат.

Наприкінці 80-х років минулого століття А.О. Вербицьким також була запропонована ідея інтегрування в навчальному процесі науки і виробництва на основі ситуації і вчинку як контекстне навчання,  коли будь-яке теоретичне питання вивчається у зв'язку з виробництвом в контексті з майбутньою професійною діяльністю (Вербицкий, 1987, 1991). Він вважає, що основні суперечності традиційного вузівського навчання полягають у тому, що студент засвоює не саму культуру (наприклад професії) а лише засіб її освоєння, отримує знання, які відірвані від смислоутворюючих контекстів його майбутньої професії, що культура як динамічне явище в учбових текстах представлена у формі статичних знакових систем, які вивчаються начебто із запізненням, що завдання навчання не відповідають реальним цілям, які суб'єкт прийняв би як «свою» мету, що зміст навчання, який міститься у учбових планах і програмах, не відповідає змісту освіти як розвитку особистості, її соціальної компетентності, де метою стає «вирощування» особистісного потенціалу. 

<<<Попередня Наступна>>>